《长相思》教我解读诗歌教学

概要：隐性内涵? 在王老师《长相思》的课堂教学中，读就是它的主旋律，王老师用读贯穿了整首词的教学。而他的读，不是单一空白的读，是一种盘旋环绕，回复上升的读。王老师用他诗歌般的语言，循序渐进地浮载起“长相思”的意境，从读准字音到理解词意的读；从感受身在征程到心系故园的读；从领悟故园美梦到征程心碎的读，一个“读”字里，把作者纳兰性德思乡的情切、思乡的无奈、思乡的痛楚表现得一览无余。 请听这样的片段： 师：谁再来读读《长相思》?在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有—— 生1：(朗读)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深干帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 。 师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那一份幸福，这里只有—— 生2：(朗读)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：你是在用自己的心读啊!在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。 生：(齐读)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡。心梦不成，故园无此声。 师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。 这样的读把词魂、词情深深地根植在了学生的记忆中，使学生在与词作者同呼吸共命运

初识王菘舟老师的《长相思》，是在20xx年6月的宁波诗意课堂教学展示活动中，当时我就被其教学中洋溢着的浓浓诗意所吸引，而在20xx年10月，在诗意飞扬、书蕴弥漫的扬州，我再次聆听到了王菘舟老师的《长相思》。这样一种曼妙如缘分般的再次欣赏，让我对《长相思》的感觉更上升到了一个新的高度。
    在经历过一个迷醉的阶段后，我开始清醒地解读《长相思》蕴含的教学精髓，发觉王老师的《长相思》正扣击我诗词教学的软肋，给我的教学以理性的启迪。
    一、词。如何读?
    诗词教学，读是它的主旋律。怎样细化读，让读成为诗歌教学中行之有效的学习策略，让读使诗歌在课堂中化静为动，激活语言文字背后的隐性内涵?
    在王老师《长相思》的课堂教学中，读就是它的主旋律，王老师用读贯穿了整首词的教学。而他的读，不是单一空白的读，是一种盘旋环绕，回复上升的读。王老师用他诗歌般的语言，循序渐进地浮载起“长相思”的意境，从读准字音到理解词意的读；从感受身在征程到心系故园的读；从领悟故园美梦到征程心碎的读，一个“读”字里，把作者纳兰性德思乡的情切、思乡的无奈、思乡的痛楚表现得一览无余。
  请听这样的片段：
  师：谁再来读读《长相思》?在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有——
  生1：(朗读)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深干帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。    。
    师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那一份幸福，这里只有——
  生2：(朗读)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
    师：你是在用自己的心读啊!在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。
  生：(齐读)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡。心梦不成，故园无此声。
    师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。
  这样的读把词魂、词情深深地根植在了学生的记忆中，使学生在与词作者同呼吸共命运的螺旋式上升的诵读中，将词中的完美形象在心底扎根。
    二、境。如何创?
    中国诗词的丰富意象决定了它深沉的内涵和表达的含蓄，如何把诗歌教学的浑厚内在传达出来，让学生与它一起深呼吸?这很大程度上需要依赖情景的创设。然而，合理有效的情境的创设在我们的现实教学中又是一根软肋，我们创设的情境很多时候要么过于注重外在的花哨，要么与文本本体的意境隔着一层皮。而在王老师的《长相思》里，却感觉教师与文本浑然一体，课堂与文本浑然一体，学生置身其问，也与课堂的意境浑然一体了。于是，听课成了一种诗意的享受。
    听着环绕耳畔的丝竹民乐《琵琶语》，看着虽是静态却与文本亲和的故园画面，听着王老师委婉中饱含深情的陈述，我们的思绪在不断地奔涌……
    师：让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园。
我们去看一看，在他的家乡有着怎样的画面和情景。
    生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，他的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们坐在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。
    师：好一幅乡村乐居图啊。
这是他看到的，你们看到了哪些?
    生2：我看到了晚上，月光皎沽，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。
    师：一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——
    生3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正往家挑着水，做好饭后，一家人围在一起，喝酒聊天。
    如果说，曾经听过，也曾明白过语文课堂要创设意境，一种与文本贴近的意境，可却还是不曾意想过意境的贴近能达到这样一个极致；如果说，曾经听过，也曾经明白语文老师要有一种语文的气质，可不曾意想到这种气质可以达到这样一个水x交融的高度。在这样的情境创设下。学生对文本的领悟怎么能不深切呢?此时的课堂就是一首动人的诗、丰富的词，一幅清丽的画呀!
  三、意，如何会?
  一首三十六个字的词，如何能解读得如此深刻与浑厚，仿佛是一口古井被发掘后j涌泉不断?这里除了读、除了创设意境，更有教师春风化雨的点拨神功。
  师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思掌握了没有。(板书“身”)第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里?身在何方?
  生1：作者的身在山海关外。
  师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法?
    生2：作者的身在前往山海关的路上
  师：路上，请站着。继续说。
  生3：作者的身在山海关。
  师：你也站着，谁还有不同的理解?身在何方?
    生4：他的身在山海关那边。
  师：那边，山海关的那边。
好，那么“山一程”呢?身在哪儿?还可能在哪儿?
    生5：身可能在山上。
    师：可能在怎么样的山上?
    生5：非常高的山上。
    师：在崇山峻岭上。那么，“水一程”呢?他的身还可能在哪儿?
    生6：他的身可能在船上。
    师：那么“夜深千帐灯呢?”他的身可能在哪?
    生7：他的身可能在营帐里面。
    师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的地点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。(板书：在“身”后面写“在征途”。)
    师：请坐。已经读懂了一半，下面我提第二个问题。(板书“心”)纳兰性德的心，心情的心，心愿的心，心在哪儿?
    生1：他的心在故乡
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